La rétroaction et l'évaluation authentique en arts visuels

L’alignement pédagogique, l’évaluation ainsi que la rétroaction sont trois éléments déterminants qui permettent de soutenir les apprentissages et d’accompagner chaque personne inscrite à l’Université. Dans le processus d’acquisition et de consolidation des connaissances, l’évaluation des apprentissages constitue un moment clé. Au milieu des années 2010, dans le contexte de la formation à distance au Canada, l’évaluation des apprentissages représentait encore parfois un challenge autant au niveau de la « formation technopédagogique », de la « confiance dans la technologie » et du « temps consacré à l’évaluation formative dans un contexte à distance » (Nizet et al., 2016 : 14). Malgré ces défis, la rétroaction favorise une bonne communication en multipliant la possibilité d’échanges constructifs au niveau du contenu enseigné. Dans la formation à distance comme dans d’autres modalités d’enseignement, elle n’est donc pas à négliger ! En effet, comme le précisait notamment Jacques Rodet au début des années 2000, chaque personne en situation d’apprentissage apprécierait particulièrement avoir un retour constructif sur son travail, ce qui favoriserait du même coup sa motivation et son engagement au sein du cours. 

Tout en améliorant les attentes qui sont liées au cours, la rétroaction « joue un rôle affectif non négligeable » pour toutes les parties prenantes de la classe (Rodet, 2000 : 51). En effet, les outils technopédagogiques (comme les tests proposés sur l’environnement numérique d’apprentissage Moodle) permettent par exemple une rétroaction rapide et surtout efficace à condition qu’elle soit accompagnée de commentaires constructifs et positifs visant à améliorer la compréhension, inviter au dialogue et approfondir les connaissances (Boucher, 2015). Ces activités rétroactives permettent donc aux étudiant.es de progresser à leurs rythmes, de s’autoévaluer au fur et à mesure de la session et de bien se préparer pour l’examen de synthèse par exemple.

En se basant sur les travaux de Wiggins (1998), Prégent, Bernard et Kozanitis (2009) démontrent également que choisir l’évaluation en situation authentique peut être un bon moyen de soutenir les apprentissages. En effet, l’évaluation authentique est non seulement plus « réaliste », dans le sens où elle s’inspire directement de situations réelles vécues dans la vie professionnelle, mais elle propose aussi aux personnes inscrites au cours de produire quelque chose, comme un enregistrement audio ou vidéo, une œuvre ou une performance par exemple. Ainsi, dans le cadre du cours FAM1501 : Paradigmes et enjeux des arts au XXe siècle (II) que j’ai enseigné à l’hiver dernier, l’évaluation en situation authentique serait tout à fait adaptée à mon contexte d’enseignement de l’histoire de l’art à la faculté des arts visuels et médiatiques. 

Les apports théoriques et pratiques de l’évaluation en situation authentique m’amènent donc à réfléchir sur d’éventuelles modifications et/ou ajustements possibles à ce cours. À titre d’exemple, il serait tout à fait approprié, pour le travail de recherche, de proposer une activité synthèse où les étudiant.es seraient amené.es à réaliser une œuvre dont la preuve serait rendue disponible à l’enseignante et à la classe sous forme d’un partage photographique ou vidéographique. En effet, dans le cadre de ce cours principalement destiné aux étudiant.es en arts visuels et médiatiques, nous étudions par exemple les pratiques performatives réalisées dans la seconde moitié du XX^esiècle. Pour m’assurer du bon alignement avec les objectifs du cours, il me faudrait donc ajuster ma grille d’évaluation selon des critères de démarche de création comme la « qualité de la présentation » et de « l’exploration technique », mais aussi de la « présence à soi, au monde, à l’expérience » (Gosselin et al., 2014 : 44). Ainsi, l’évaluation devient un laboratoire d’exploration de l’histoire de l’art à partir de la pratique artistique. En invitant à la créativité, je crois enfin que la réalisation concrète d’une telle production serait une belle occasion pour évaluer les apprentissages ainsi qu'un bon moyen pour partager de riches expériences au sein de la classe !

Références :

Boucher, C. (2015). La rétroaction : un élément phare pour l’apprentissage de nos étudiants. Le tableau, 4(3). Récupéré de http://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-retroaction-element-phare-pour-lapprentissage-de-nos-etudiants

Gosselin, P., Fortin, S., Murphy, S., St-Denis, E., Trudelle, S., & Gagnon-Bourget, F. (2014). Référentiel pour le développement et l’évaluation de la compétence à créer en art au collège et à l’université. Récupéré su site de l’Université du Québec à Montréal de http://competenceacreer.uqam.ca/upload/files/Referentiel_arts.pdf

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(32 (2)). Récupéré de https://journals.openedition.org/ripes/1073

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Montréal : Presses internationales Polytechnique.

Rodet, J. (2000). La rétroaction, support d’apprentissage ? DistanceS, Téluq/UQAM. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document